Ressursside
Denne ressurssiden er ment som hjelp for søkere. Den utdyper sentrale elementer i utlysningsteksten og refererer til studier og rapporter som kan være nyttige i forbindelse med søknadsarbeidet.
Studentaktiv læring
Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning viser til at "[s]tudentaktive undervisningsformer, som problembasert læring, case-basert læring, prosjektbasert læring og utforskende læring, er særlig godt egnet til å engasjere og aktivisere studentene og stimulere dybdelæring» (s. 52).
Det samme peker Prince (2004) på i sin metastudie av forskningen på feltet, hvor han definerer studentaktiv læring ("active learning") som:
"any instructional method that engages students in the learning process. In short, active learning requires students to do meaningful learning activities and think about what they are doing […]. The core elements of active learning are student activity and engagement in the learning process. Active learning is often contrasted to the traditional lecture where students passively receive information from the instructor" (s. 1, vår utheving).
Prince viser her til at studenten må utvikle sin egen forståelse av fagfeltet gjennom å se sammenhenger og skape mening. Studentaktive læringsaktiviteter utformes slik at studentene blir engasjert i refleksjon om selve læringsprosessen, dens gjenstand og dens metoder.
Jonassen & Land (2012) presiserer at studentenes meningsskapende aktivitet må foregå gjennom arbeid med problemstillinger med utgangspunkt i det de kjenner fra før. Det er eksponeringen for mange og ulike perspektiver som tvinger studentene til å skape ny mening og sammenheng under avgrensende, guidet ledelse («scaffold»).
For flere av leddene representerer digital teknologi et stort potensiale ved utvikling av studentaktive læringsformer, og ikke minst kan studentene planlegges inn i læringsaktiviteter som ressurs for hverandre. Lillejord m.fl. (2018) har gjort en systematisk gjennomgang av forskning på hvordan teknologi kan støtte studentaktiv læring i høyere utdanning.
Læringsfremmende vurderingsformer
Med innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk følger et mønster for læringsutbyttebeskrivelser som uttrykker hvilke kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanser studentene skal opparbeide seg i emner og studieprogrammer på ulike nivå.
Dette retter fokuset mot studentenes læring og reiser spørsmål om hvordan studentene lærer, hvordan en tilrettelegger for læring og hvordan en vurderer hva studentene har lært.
Biggs & Tang (2011) understreker behovet for samsvar mellom det studenten skal lære (uttrykt i læringsutbyttebeskrivelsen), vurderingsformen som skal vise om læringsutbyttet er oppnådd, og de læringsaktivitetene studenten skal gjennomføre for å oppnå læringsutbyttet (såkalt «constructive alignment»).
Vurderingsformer kan tjene ulike formål, som kan kombineres:
- Vurdering av læring
- Vurdering for læring
- Vurdering som læring
Vurdering av læring
Vurdering av læring, sluttvurdering, eller summativ vurdering, legger sterke føringer på studentenes læringsstrategier. Det er derfor viktig at den benyttes for å styrke læringsarbeidet gjennom semesteret. En forutsetning for dette er at det er sammenheng mellom vurdering og læringsaktiviteter. Ved utvikling av studentaktive læringsaktiviteter må også sluttvurderingen sees i sammenheng med disse. Her vil andre former for sluttvurdering enn tradisjonell skoleeksamen kunne være nødvendig. Nytenkning om vurderingsform krever også nytenkning om oppgavedesign.
Vurdering for læring
Det legges her vekt på vurderingsformer for å understøtte studentenes læring, såkalt «formativ vurdering», og som derfor inngår i selve tilretteleggingen for læring. Dette er vurderinger som:
- definerer hva som er god måloppnåelse
- understøtter selvevaluering
- gir kvalitativ informasjon om studentens læring og gir retning for videre læringsarbeid
- understøtter dialog mellom lærer og student
- bidrar til å minske gapet mellom nåværende og ønsket læringsutbytte
Etter at Studiebarometeret til NOKUT over tid har vist at tilbakemeldinger på faglig arbeid er noe av det studentene er minst fornøyde med, har mye innsats vært viet hvordan underviserne kan gi bedre konstruktive tilbakemeldinger.
Vurdering som læring
Vurdering kan også være en læringsaktivitet i seg selv, når det er studenten selv som vurderer eget eller andres arbeid. Vurdering som læring kan, med god tilrettelegging, bidra til innsikt i egne og andres kunnskapsmessige styrker og svakheter, utviklingspotensial og læringsstrategier. Studentvurdering kan bidra til utviklingen av et metaperspektiv på læringsprosessen og en vurderingskompetanse som er verdifull i et kunnskapsintensivt arbeidsliv preget av endring, utvikling og læring.
Dette perspektivet på vurdering understøttes av Boud & Molloy (2013) og Carless m.fl. (2011) som understreker at bedre informasjonsflyt fra lærer til student ikke er det som trengs mest. I stedet må systematisk tilbakemelding bygges inn i læringsdesignet, slik at planlagte aktiviteter er konstruert for å omfatte tilbakemeldingssløyfer. Her er studentene selv en stor ressurs. Ved å bygge inn studentvurdering i læringsaktivitetene utvikler de samtidig sin egen vurderingskompetanse, og derfor også vurderingsevne når det gjelder egne kunnskaper og læring. Med dette blir de også rustet til å delta i livslang læring.
Utdanningsfaglig kompetanse
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG 2015) understreker: «Higher education institutions have primary responsibility for the quality of their staff and for providing them with a supportive environment that […] encourages innovation in teaching methods and the use of new technologies» (s.13). Lærestedene skal ifølge ESG 2015 ha en innovativ og kvalitetsutviklende tilnærming til utdanningen, noe som stiller krav til utdanningsfaglig kompetanse.
Tilsvarende slår studietilsynsforskriften fast: «Fagmiljøet tilknyttet studietilbudet skal ha relevant utdanningsfaglig kompetanse» (§2-3. Krav til fagmiljø, pkt. 2). Dette presiseres slik i en merknad til forskriften: «Institusjonen er ansvarlig for å sikre fagmiljøets utdanningsfaglige kompetanse […] Utdanningsfaglig kompetanse omfatter i denne forskriften UH-pedagogikk og didaktikk og kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring» (merknad til pkt. 2).
Den siste presiseringen gjentas også i Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning (s. 74). Meldingen understreker den rolle undervisernes og fagmiljøets utdanningsfaglige kompetanse har for den innovative tilnærming til undervisning som ESG 2015 etterlyser. Denne kompetansen må utvikles i takt med nye krav til pedagogisk praksis og utnyttelse av teknologi.
Norgesuniversitetet (2015) har i den nasjonale undersøkelsen Digital tilstand, som beskriver status og utvikling innen bruk av digitale verktøy og medier i høyere utdanning, vist at underviserne etterlyser mer «hybrid»-kompetanse innen feltet pedagogikk / digital kompetanse / teknologi for læring. Studiebarometeret viser at «undervisning og veiledning» i en årrekke scorer til dels lavt, og da spesielt når det gjelder formativ vurdering (konstruktive tilbakemeldinger på arbeid, faglig veiledning).
Analysen utført av Nerland & Prøitz (2018) forutsetter at underviserne er fortrolig med arbeidsformenes metodikk, med pedagogiske begrunnelser, som sammen med beherskelse av nye digitale arbeids- og medieformer må inngå i den utdanningsfaglige kompetansen til fag- og støttemiljø og tverrfaglige team. Studien konkluderer med at vi har begrenset kunnskap om hva som faktisk kreves av utdanningsfaglig kompetanse for å utvikle gode studentaktive læringsdesign og ha regi på læringsprosesser i komplekse og teknologitette læringsomgivelser.
Digital teknologi knyttes gjerne til effektivisering og forbedring av prosesser. Dette er viktige egenskaper ved digitaliseringen. Som medieteknologi ved tilrettelegging for læring er det sentrale imidlertid digitaliseringens transformative egenskaper. Digitaliseringen skaper nye handlingsrom for arbeid med kunnskap og læring når fag, pedagogikk og teknologi sees i sammenheng. Her er utdanningsfaglig kompetanse til å utforske og utnytte teknologiens muligheter sentral.
I tråd med sektorens økte strategiske fokus på utdanningen organiseres sentrale utdanningsfaglige støttemiljøer ved mange av lærestedene. Felles for disse er at de kombinerer UH-pedagogikk, tiltak for digital kompetanse og opplæring i medieteknologi, innholdsproduksjon, mm. De krav til fagmiljøets utdanningsfaglige kompetanse som studietilsynsforskriften stiller, må sees i sammenheng med lærestedets støttemiljø, og forvaltes og utvikles sammen med dette i et utdanningsfaglig felleskap. Det er argumentert for (Lund & Hauge 2011, Vavoula & Sharples 2007) at en kunnskapsutvikling som skjer gjennom felles designarbeid kan ha stor betydning for institusjoners læring. En måte å få til det på er nettopp å involvere institusjonens støttemiljø og bygge opp kompetanse og kultur for fortløpende videreutvikling av utdanningsporteføljen.
Læringsdesign
Innenfor utdanningsforskning omtales ofte studentaktive læringsformer og tilhørende vurderingsformer som en del av et «læringsdesign». I denne sammenhengen er et læringsdesign den strukturelle beskrivelsen, eller modellen, av de planlagte lærings- og undervisningsaktivitetene og de vurderingsformene som sammen skal fremme læring og refleksjon, og som sammen skal hjelpe studentene å oppnå ønsket læringsutbytte. Det er en prosessbeskrivelse som omfatter de roller undervisere og studenter har i ulike faser av undervisning, læring og vurdering, men perspektivet er studentenes læring. Et læringsdesign er altså et design for læring, eller tilrettelegging for læring ved design med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsen. En annen måte å uttrykke dette på er at læringsdesign er en beskrivelse av den «regi» som skal bidra til at studentene lykkes.
Læringsdesignet i et emne må sees opp mot læringsdesignet i andre emner i studieprogrammet og for studieprogrammet som helhet. Tre sentrale argumenter for dette er:
- Ett emne alene vil ikke bidra til at studentene utvikler alle ønskede generiske ferdigheter (f.eks. skriftlig og muntlig formidlingsevne, kritisk vurdering av faglige tekster, teoretisk analyse av praktiske case, samhandling og samskriving) i programmets læringsutbyttebeskrivelse. En variasjon av læringsaktiviteter og vurderingsformer må derfor dekkes av programmet som helhet.
- NIFUs nylige analyse av studieprogrammer med studentaktive læringsdesign (Nerland & Prøitz 2018) viser at disse ofte preges av betydelig kompleksitet som blant annet stiller krav til beherskelse av arbeidsformene som er involvert (prosjektarbeid, problembasert læring, teambasert læring, etc.) og samspillet mellom dem. Derfor må studentene bli opplært i arbeidsformene for at aktivitetene kan fungere etter hensikten. Disse kan så bygges videre på i senere semestre. Dette gjelder også kjennskap til digitale læringsressurser og bruk av disse.
- Ved utstrakt bruk av studentaktive læringsformer kan studentene få for mange aktiviteter som kommer samtidig i visse perioder, mens andre perioder er mindre intensive. Slike forhold må samordnes mellom emner i et gitt semester.
Referanser
Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does (4 utg.). Maidenhead: McGraw Hill Education & Open University Press.
Boud, D., Molloy, E. (2013). "Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design". Assessment & Evaluation in Higher Education 38:6, s. 698-712.
Carless, D., Salter D., Yang, M. & Lam, J. (2011). "Developing sustainable feedback practices". Studies in Higher Education 36:4, s. 395-407.
Jonassen, D. & Land, S. (2012). Theoretical Foundations of Learning Environments. New York and London: Routledge.
Lillejord, S., Børte, K., Nesje, K. & Ruud, E. (2018). Learning and teaching with technology in higher education - a systematic review. Oslo: Knowledge Centre for Education.
Lund, A. & Hauge, T. E. (2011). "Designs for Teaching and Learning in Technology-Rich Learning Environments". Nordic Journal of Digital Literacy (4), s. 258-271.
Nerland, M. & Prøitz, T. (2018). Pathways to quality in higher education: case studies of educational practices in eight courses. NIFU-rapport 2018:3. Oslo: NIFU.
Norgesuniversitetet (2015). Digital tilstand 2014. Tromsø: Norgesuniversitetet.
Prince, Michael (2004). "Does Active Learning Work? A Review of the Research". Journal of Engineering Education. Juli, s. 223-231
Vavoula, G. N., & Sharples, M. (2007). "Future Technology Workshop: A Collaborative Method for the Design of New Learning Technologies and Activities". International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2(4), s. 393-419.